SKKN Đổi mới phương pháp giảng dạy môn giáo dục công dân theo hướng chủ động, tích cực

Nội dung tóm tắt: SKKN Đổi mới phương pháp giảng dạy môn giáo dục công dân theo hướng chủ động, tích cực

1. SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HÀ NỘI TRƢỜNG THPT HOÀI ĐỨC A SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN THEO HƢỚNG CHỦ ĐỘNG, TÍCH CỰC Tác giả: Nguyễn Thị Dịu Lĩnh vực/môn: Giáo dục công dân Cấp: Trung học phổ thông Năm học 2017-2018 1
2. I. ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lý do chọn đề tài - Cơ sở khoa học của vấn đề nghiên cứu: Tiếp cận xu thế giáo dục thế kỉ XXI là nhiệm vụ cấp bách to lớn của nền giáo dục của mọi quốc gia mà chúng ta không ngoại lệ. Bản chất của việc dạy học là làm cho học sinh chủ động tiếp thu, dễ hiểu, dễ nhớ kiến thức. Học sinh tiếp thu kiến thức không chỉ thông qua các kênh nghe, kênh nhìn mà còn phải đƣợc tham gia thực hành ngay trên lớp hoặc đƣợc vận dụng trao đổi thể hiện suy nghĩ chính kiến của mình. Từ xa xƣa, ngƣời phƣơng Đông đã có câu: "Tôi nghe tôi quên, tôi nhìn tôi nhớ, tôi làm tôi hiểu" Những kết quả nghiên cứu khoa học hiện đại cũng đã cho thấy: Học sinh chỉ có thể nhớ đƣợc 5% nội dung kiến thức thông qua đọc tài liệu. Nếu ngồi thụ động nghe thày giảng thì nhớ đwợc 15% nội dung kiến thức. Nếu quan sát có thể nhớ đƣợc tới 20% kiến thức. Kết hợp nghe và nhìn thì nhớ đƣợc 25% . Thông qua thảo luận với nhau, học sinh có thể nhớ đƣợc 55% kiến thức. Nhƣng nếu học sinh đƣợc trực tiếp tham gia vào các hoạt động để qua đó tiếp thu kiến thức thì có khả năng nhớ tới 75% kiến thức. Còn nếu giảng lại cho ngƣời khác thì có thể nhớ tới đƣợc 90%. Điều này cho thấy tác dụng tích cực của việc dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh. Bên cạnh đó trong những năm gần đây, việc đổi mới phƣơng pháp dạy học đƣợc xác định trong các văn kiện của Đảng, Nhà nƣớc mà Bộ Giáo dục và đào tạo đã và đang chỉ đạo triển khai nhằm đáp ứng yêu cầu của mục tiêu và nội dung giáo dục mới. Và việc đổi mới phƣơng pháp dạy học đã là một trong những nhiệm vụ của ngành giáo dục yêu cầu các trƣờng thực hiện. Vì vậy đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay không chỉ là phong trào mà còn là một yêu cầu bắt buộc đối với mọi giáo viên. Cho đến nay, phải nói rằng không một ai nghi ngờ về vai trò to lớn và những tác dụng kỳ diệu của CNTT trong các lĩnh vực của đời sống. Trong giáo dục, việc ứng dụng CNTT trên thực tế cũng đã đem lại kết quả đáng kể và những chuyển biến lớn trong dạy học, nhất là về phƣơng pháp giảng dạy . Những năm qua việc đổi mới nội dung, chƣơng trình sách giáo khoa đƣợc thực hiện khá đồng bộ. Việc đổi mới nội dung, chƣơng trình yêu cầu phải đổi mới phƣơng pháp dạy học. Đổi mới phƣơng pháp dạy học đòi hỏi phải sử dụng phƣơng tiện dạy học phù hợp và CNTT là một trong những phƣơng tiện quan trọng góp phần đổi mới phƣơng pháp giảng dạy bằng việc cung cấp cho giáo viên những phƣơng tiện làm việc hiện đại. Từ những phƣơng tiện này giáo viên có thể khai thác, sử dụng, cập nhật và trao đổi thông tin. Việc khai thác mạng giúp giáo viên tránh đƣợc tình trạng“dạy chay” một cách thiết thực đồng thời 2
3. giúp giáo viên có thể cập nhật thông tin nhanh chóng và hiệu quả. Đây là một trong những yêu cầu đặc biệt cần thiết đối với giáo viên giảng dạy bộ môn GDCD, bởi GDCD là một môn học rất nhạy bén đối với những vấn đề xã hội, việc cung cấp thông tin, liên hệ thực tế là một trong những yêu cầu quan trọng xuất phát từ đặc trƣng của bộ môn. ứng dụng CNTT còn giúp giáo viên soạn thảo và ứng dụng các phần mềm dạy học có hiệu quả. Ví dụ, giáo viên có thể sử dụng phần mềm PowerPoint để thiết kế bài giảng điện tử, giáo viên có thể cài đặt thêm tƣ liệu, hình ảnh, băng hình, trình bày đề cƣơng bài giảng gọn, đẹp, sinh động và thuận tiện. Khi sử dụng bài giảng điện tử sẽ giúp giáo viên tiết kiệm đƣợc nhiều thời gian trong việc ghi bảng, thay vào đó, giáo viên có điều kiện tốt hơn để tổ chức cho học sinh trao đổi, thảo luận, phát huy tính năng động tích cực và sự say mê, hứng thú của học sinh trong học tập. Đồng thời trong một thời gian ngắn của một tiết học, giáo viên có thể hƣớng dẫn cho học sinh tiếp cận một lƣợng kiến thức lớn, phong phú đa dạng và sinh động. “Một hình ảnh, một đoạn phim có thể thay thế cho rất nhiều lời giảng”, vì vậy đối với bài giảng có phim, hình ảnh thực tế mô phỏng hợp lý, sinh động sẽ thu hút đƣợc sự thích thú say mê học tập của học sinh, lớp học sôi nổi, học sinh tiếp thu bài nhanh hơn, giờ dạy có hiệu quả cao hơn. Cùng với phong trào đổi mới phƣơng pháp giảng dạy trong nhà trƣờng, bộ môn GDCD - mặc dù là một bộ môn khoa học xã hội với đặc trƣng đa dạng, phong phú về nội dung, thiên về lý luận, nội dung kiến thức mang tính trừu tƣợng cao, song bản thân tôi tôi đã không ngừng cố gắng đổi mới phƣơng pháp giảng dạy: từ vận dụng các phƣơng pháp dạy học mới nhƣ đàm thoại, nêu vấn đề, phƣơng pháp làm việc theo nhóm, ứng dụng CNTT vào dạy học làm cho tiết dạy sinh động, có hiệu qủa cao, thu hút đƣợc sự tham gia tích cực của học sinh. Học sinh thực sự say mê, thích thú và làm việc có hiệu quả cao trong đa số những giờ học có ứng dụng CNTT. - Mục đích SKKN: Bộ môn GDCD trong trƣờng THPT là một môn học vừa khô khan vừa khó, lƣợng kiến thức lớn, vấn đề đặt ra rộng, trong khi thời gian phân phối lại chỉ có 1tiết( 45 phút)/tuần. Nếu giáo viên sử dụng phƣơng pháp giảng dạy không phù hợp sẽ khó thu hút đƣợc sự chú ý của học sinh do kiến thức dài và rất trừu tƣợng, nếu không có sự đổi mới phƣơng pháp giảng dạy nhƣ vậy mục dích giáo dục sẽ không đạt đƣợc kết quả cũng nhƣ học sinh sẽ có thái độ thờ ơ trƣớc các vấn đề cấp thiết mang tính giáo dục rất cao. Vì vậy đề tài “Đổi mới phƣơng pháp giảng dạy môn GDCD theo hƣơng chủ động, tích cực” với tham vọng các em học sinh sẽ cùng đồng hành với giáo viên trong việc thực hiện bài giảng đạt đƣợc kết quả giáo dục cao hơn, học sinh đƣợc tiếp cận nhiều hơn với các tài liệu, hình ảnh và chủ động sáng tạo trong tiếp thu kiến thức, giúp cho giờ học GĐCD giảm bớt sự căng thẳng, khô khan vốn có. 3
4. 2. Phạm vi thực hiện đề tài. Đối tƣợng nghiên cứu là việc dạy và học bộ môn GDCD khối 11 trong trƣờng THPT Hoài Đức A, huyện Hoài Đức, năm học 2017-2018. 3. Tình trạng thực tế trƣớc khi thực hiện đề tài. 3.1 Cơ sở lí luận Trong lịch sử giáo dục tính từ thời cổ đại đến nay, tuy theo từng giai đoạn phát triển của lịch sử, đã từng tồn tại nhiều phƣơng pháp dạy học khác nhau. Trƣớc đây, phƣơng pháp dạy học chủ yếu là làm cho ngƣời học bắt chƣớc hành vi của ngƣời dạy thông qua quan sát và đóng vai. Do đó, ngƣời thầy đã đóng vai trò then chốt và quyết định quá trình dạy học. Thầy vừa là nguồn thông tin hầu nhƣ duy nhất, vừa là phƣơng tiện duy nhất truyền đạt thông tin đó. Vì vậy, tồn tại quan niệm “không thầy đố mày làm nên", lấy thầy làm trung tâm của quá trình dạy học. Tuy nhiên xã hội phát triển, các nguồn thông tin phong phú hơn. Các phƣơng tiện truyền tin cũng phong phú hơn nhờ cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật, vai trò ngƣời thầy đã thay đổi. Giáo viên không còn là nguồn thông tin duy nhất và cũng không còn là phƣơng tiện truyền tin duy nhất nữa. Ngƣời học có thể tiếp cận nhiều nguồn thông tin khác nhau từ báo chí, mạng xã hội thông qua nhiều phƣơng tiện nghe nhìn khác nhau. Ngƣời học trở thành chủ thể của quá trình dạy học. Mọi hoạt động mọi cách thức áp dụng đều phải hƣớng tới đối tƣợng này tính đến trình độ nhận thức, môi trƣờng học tập mục tiêu học tập, đặc thù văn hóa của ngƣời học. Vì vậy yêu cầu đổi phƣơng pháp dạy học là một tất yếu của xã hội và của ngành giáo dục. Nghị quyết TƢ 2, khóa VIII, BCH Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam đã đề ra nhiệm vụ: “Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo cho ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học. Phát triển phong trào tự học, tự đào tạo thƣờng xuyên và rộng khắp trong toàn dân nhất là trong thanh niên”. Đổi mới phƣơng pháp dạy học là yêu cầu cấp bách trong thời đại ngày nay. Quan điểm lấy học sinh làm trung tâm là cơ sở lý luận để đổi mới phƣơng pháp dạy học. Quá trình đổi mới phƣơng pháp dạy học đƣợc thực hiện với việc ngƣời dạy đóng vai trò chủ đạo tổ chức quá trình học tập, thúc đẩy phát huy vai trò tích cực của ngƣời học một cách hợp quy luật. Giáo viên làm chủ lớp học, thiết lập bầu không khí thân thiện, tích cực chủ động giải quyết mọi tình huống bất 4
5. thƣờng, bảo đảm yêu cầu sƣ phạm. Ngƣời học đƣợc giáo dục để tự thân vận động đạt trạng thái hứng thú, chủ động, tích cực tiếp nhận kiến thức, rèn luyện kỹ năng đạt kết quả tốt nhất. Trong quá trình dạy và học, cả thầy và trò đều sử dụng sách giáo khoa và thiết bị học tập một cách sinh động, hợp lý và có hiệu quả nhất. Giáo viên truyền đạt đƣợc nội dung kiến thức học tập cho học sinh thông qua hệ thống sách giáo khoa, sách tham khảo, phƣơng tiện hỗ trợ, phòng học bộ môn, giáo cụ trực quan theo nhu cầu tìm hiểu kiến thức, kỹ năng và những vấn đề học sinh quan tâm, phù hợp với chƣơng trình. Học sinh trong quá trình học tập, nhận thức những điều đã học là cần thiết, bổ ích cho bản thân và cho sự phát triển xã hội. Trƣớc nhu cầu phát triển và hội nhập hiện nay, việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở nƣớc ta vẫn còn tồn tại tình trạng dạy học thụ động, nặng đối phó với thi cử. Nhiều giáo viên sử dụng kém hiệu quả, lạm dụng trực quan và máy móc trong giảng dạy. Hiện tƣợng đọc chép và nhìn chép vẫn còn phổ biến, thậm chí nhiều giáo viên còn chƣa nắm vững chuẩn kiến thức, kỹ năng của chƣơng trình, ít chuẩn bị học liệu, sƣu tầm tƣ liệu phục vụ việc dạy học Chính vì vậy, việc đổi mới phƣơng pháp dạy học không thể là một sớm, một chiều và cũng không thể chỉ một vài cá nhân hoặc một vài nơi triển khai, mà cần có sự đồng bộ và ý thức trách nhiệm của từng thầy cô giáo. Phƣơng pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn , đƣợc dùng ở nhiều nƣớc để chỉ những phƣơng pháp giáo dục , dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực , chủ động , sáng tạo của ngƣời học. “Tích cực” trong phƣơng pháp dạy học – tích cực đƣợc dùng với tức là hoạt động , chủ động , trái nghĩa với không hoạt động , thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. Phƣơng pháp dạy học tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa , tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học , tức là tập kết vào phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ không phải là tập kết vào phát huy tính tích cực của ngƣời dạy , tuy nhiên để dạy học theo phƣơng pháp tích cực thì thầy giáo phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ động. Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhƣng trái lại thói thƣờng học tập của trò cũng ảnh hƣởng tới cách dạy của thầy.Vì thế, giáo viên phải bền chí dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phƣơng pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phƣơng pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp ăn nhịp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Dạy học lấy học trò làm trọng tâm còn có một số thuật ngữ tƣơng đƣơng nhƣ: dạy Học hỏi trung vào ngƣời học, dạy học căn cứ vào ngƣời học, dạy học 5
6. hƣớng vào ngƣời học Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học trò trong qúa trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên. Trên thực tiễn , trong qúa trình dạy học ngƣời học vừa là đối tƣợng của hoạt động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Phê chuẩn hoạt động học , dƣới sự chỉ đạo của thầy, ngƣời học phải hăng hái chủ động cải biến chính mình về tri thức. Năng lực, thái độ hoài nghi, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình đƣợc. Bởi vậy, nếu ngƣời học không tự giác chủ động, không chịu học, không có biện pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế. Nhƣ vậy, khi đã chú trọng vị trí hoạt động và vai trò của ngƣời học thì dĩ nhiên phải phát huy tính hăng hái chủ động của ngƣời học. Tuy nhiên , dạy học lấy học trò làm trọng tâm không phải là một biện pháp dạy học cụ thể. Đó là một tƣ tƣởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả qúa trình dạy học về mục đích, nội dung, biện pháp, công cụ, tổ chứ , đánh giá chứ không phải chỉ liên quan đến biện pháp dạy và học. Nhƣ vậy có thể nói tầm quan trọng, ý nghĩa và tính cấp bách của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng chủ động, tích cực đã đƣợc nêu lên từ lâu và rất nhiều trong các văn bản của Đảng, Nhà nƣớc và của ngành Giáo dục. Cơ sở lý luận và những điều kiện thực tế cho thấy đổi mới phƣơng pháp dạy học cũng đã đƣợc hình thành từ những nền tảng cơ bản này. 3.2. Khảo sát thực tế Bảng 1: Số liệu điều tra mức độ thích học các giờ học theo phương pháp chủ động, tích cực của học sinh Đối tƣợng Rất thích Thích vừa Không thích Không có ý kiến điều tra phải 121 HS của 3 99 HS 13 HS 5 HS 4 HS lớp 11A1, (68, 6%) (22,2%) (5, 9%) (3,3%) 11A2, 11A3 Bảng 2: Số liệu điều tra về mức độ hiểu bài của học sinh trước khi thực hiện đề tài. Đối tƣợng Hiể Hiểu Hiểu Hoàn toàn điều tra u hoàn các ý chính các ý chính không hiểu toàn nhƣng chƣa đầy đủ 121HS 38 59 HS 24 HS của 3 lớp 10 HS (54,6% (17,5% 0 (0%) năm trƣớc (27, ) ) 9%) 6
7. Bảng 3: So sánh đặc điểm của dạy học truyền và dạy học mới nhƣ sau: Các mô hình Dạy học truyền thống Dạy học tích cực dạy học Quan niệm Học là qúa trình tiếp Học là qúa trinh kiến tạo; học trò tìm thu và lĩnh hội, qua đó tòi, khám phá, phát hiện, tập luyện, hình thành kiến thức, năng phát hiện và xử lí thông tin, tự lực, tƣ tƣởng, tình cảm. hình thành kiến thức, năng lực và phẩm chất. Truyền thụ tri thức, Tổ chức hoạt động nhận thức truyền thụ và chứng minh cho học trò. Dạy học trò cách tìm ra Bản chất chân lí của giáo viên. chân lí. Chú trọng cung cấp tri Chú trọng hình thành các năng thức, năng lực, xảo thuật. lực (sáng tạo, hợp tác, ) dạy biện Học để đối phó với thi cử. pháp và cách thức tiếp cận tri thức Sau khi thi xong những một cách khoa học, dạy cách điều đã học thƣờng bị bỏ học. Học để đáp ứng những đề nghị quên hoặc ít dùng đến. của cuộc sống hiện nay và tƣơng lai. Những điều đã học cần thiết, hữu ích cho bản thân học trò và cho sự Mục đích phát triển xã hội Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK , GV , các tài liệu khoa học ăn nhập, thử nghiệm, bảo tàng, thực tế : gắn với: - Vốn thông hiểu, kinh nghiệm và nhu cầu của học sinh. - Hoàn cảnh thực tiễn , bối cảnh và Từ sách giáo khoa + giáo môi trƣờng địa phƣơng Nội dung viên - Những vấn đề học sinh quan tâm. Các biện pháp diễn giảng, truyền thụ tri thức một Các biện pháp tìm tòi, điều tra , giải Biện pháp chiều. quyết vấn đề; dạy học tương tác. Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở Cố định: giới hạn trong 4 phòng thử nghiệm, ở hiện trƣờng, bức tƣờng của lớp học, trong thực tế , học cá nhân chủ Hình thức tổ giáo viên đối diện với cả nghĩa, học đôi bạn, học theo cả chức lớp. nhóm, cả lớp đối diện với giáo viên. Làm thế nào để đổi mới thành công và bài giảng đạt kết quả tốt? 7
8. II. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Thực hiện đề tài “Đổi mới phƣơng pháp giang dạy môn Giáo dục công dân theo hƣớng chủ động, tích cực”. Với các phƣơng pháp thực hiện: - Phương pháp vấn đáp - Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề. - Phương pháp hoạt động nhóm - Phương pháp đóng vai - Phương pháp động não tác giả hy vọng có phần đóng góp vào việc đổi mới các dạy và cách học môn GDCD trong trƣờng THPT hiện nay. 1. Đặc điểm của các phƣơng pháp dạy học tích cực. 1.1Dạy và học không qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời học – đối tƣợng của hoạt động “dạy”, song song là chủ thể của hoạt động “học” – đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do thầy giáo tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp nhận những kiến thức đã đƣợc thầy giáo sắp xếp. Đƣợc đặt vào những tình huống của thực tế, ngƣời học trực tiếp quan sát, bàn bạc, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm đƣợc kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì thầy giáo không chỉ đơn giản truyền đạt kiến thức mà còn hƣớng dẫn hƣớng dẫn học sinh làm việc, tự tìm đến kiến thức. Chƣơng trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết tìm tòi và tích cực khám phá các tri thức và thực tế của cộng đồng. Dạy và học coi trọng rèn luyện phương pháp tự học. Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học sinh không chỉ là một phƣơng pháp nâng cao công hiệu dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh chóng– với sự bùng nổ công nghệ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển nhƣ vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lƣợng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh phƣơng pháp học. Trong các phƣơng pháp học thì then chốt là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn luyện cho ngƣời học có đƣợc phương pháp, kĩ năng thói quen , (Lập trường tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời, Cuối cùng học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì thế, ngày nay ngƣời ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt Sự tình phát triển tự học ngay trong trƣờng phổ biến , không chỉ tự học ở nhà bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hƣớng dẫn của giáo viên. 8
9. 1.2. Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Trong một lớp học mà tƣ duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi vận dụng phƣơng pháp tích cực buộc phải chấp thuận sự phân hóa về cƣờng độ, tiến độ hoàn tất nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học đƣợc thiết kế thành một chuỗi việc độc lập. Áp dụng biện pháp tích cực ở giờ dạy càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phƣơng tiện công nghệ thông tin trong nhà trƣờng sẽ đáp ứng đề nghị cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi kiến thức, tài năng, thái độ hoài nghi đều đƣợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân chủ nghĩa. Lớp học là môi trƣờng tiếp xúc với nhau thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân chủ nghĩa trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung kiến thức. Phê duyệt đàm thoai, tranh luận trong tập thể, quan điểm mỗi cá nhân chủ nghĩa đƣợc thổ lộ, tự tin tuyên bố hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học ứng dụng đƣợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của ngƣời giáo viên. Trong nhà trƣờng, phƣơng pháp học tập hợp tác đƣợc tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trƣờng. Đƣợc sử dụng phổ thông trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 8 đến 10 ngƣời. Học hỏi hợp tác làm tăng hiệu quả học hỏi, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay go, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu kết hợp giữa các cá nhân chủ nghĩa để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ chẳng thể có hiện tƣợng ỷ lại; tình cảm năng lực của mỗi thành viên đƣợc uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần trợ giúp. Mô hình hợp tác trong xã hội đƣa vào đời sống trƣờng học sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân việc hợp tác trong xã hội. Trong nền kinh tế thị trƣờng đã hiện ra nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở nên một mục đích giáo dục mà nhà trƣờng phải để sẵn cho học sinh. 1.3. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò Trong dạy học, việc đánh giá học trò không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và sắp xếp hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo hoàn cảnh nhận định thực trạng và sắp xếp hoạt động dạy của thầy. Trƣớc đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học trò. Trong phƣơng pháp hăng hái , giáo viên phải chỉ dẫn học trò phát triển tài năng tự đánh giá để tự sắp xếp cách học. Liên tƣởng với điều này, giáo viên cần tạo hoàn cảnh thuận tiện để học trò đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và sắp xếp hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trƣờng phải trang bị cho học sinh. Theo hƣớng phát triển các phƣơng pháp hăng hái để đào tạo những con ngƣời năng động, sớm thích ứng với đời sống xã hội Từ dạy và học bị động sang dạy và học chủ động, giáo viên không còn đóng vai trò thuần tuý là ngƣời truyền đạt tri thức, giáo viên trở nên ngƣời thiết kế , tổ chức, chỉ dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học trò tự lực 9
10. chiếm lĩnh nội dung học hỏi, chủ động đạt các mục đích tri thức, năng lực, thái độ hoài nghi theo đề nghị của thời hạn. Trên lớp, học trò hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhƣng trƣớc đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tƣ công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học bị động mới có khả năng thực hành bài lên lớp với vai trò là ngƣời gợi mở, xúc tác, cổ vũ, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi háo hức, tranh cãi rầm rộ của học trò. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sƣ phạm lành nghề mới có khả năng tổ chức, chỉ dẫn các hoạt động của học trò mà nhiều khi biến diễn ngoài tầm dự kiến của giáo viên. 2. Một số phƣơng pháp dạy học chủ động, tích cực 2.1 Phƣơng pháp vấn đáp Vấn đáp (đàm thoại ) là biện pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc học sinh có thể bàn cãi với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lãnh hội đƣợc nội dung bài học. Chứng cứ vào thuộc tính hoạt động nhận thức, ngƣời ta phân biệt các loại phƣơng pháp vấn đáp: – Vấn đáp tái hiện: thầy giáo đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ , không thèm suy luận. Vấn đáp tái tạo không đƣợc xem là phƣơng pháp quý báu sƣ phạm. Đó là phƣơng pháp đƣợc dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.– Vấn đáp giải thích – minh hoạ: Nhằm mục tiêu làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần lƣợt nêu ra những câu hỏi kèm theo những giá dụ minh hoạ để học sinh, dễ nhớ. phƣơng pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự tƣơng trợ của các phƣơng tiện nghe– nhìn. – Vấn đáp tìm tòi (Nói chuyện Ơxrixtic ): giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi đƣợc sắp xếp hợp lý để hƣớng học sinh từng bƣớc phát hiện thực chất của sự vật, tính quy luật của cảnh tƣợng đang tìm hiểu, kích thích sự thèm muốn am hiểu. Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến– kể cả bàn cãi – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một tình huống xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống nhƣ ngƣời tổ chức sự tìm tòi , còn học sinh giống nhƣ ngƣời tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì thế , khi chấm dứt cuộc Nói chuyện , học sinh có đƣợc niềm vui của sự khám phá trƣởng thành thêm một bƣớc về Thấp tƣ duy. 2.2. Phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn đề. Trong một tầng lớp đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trƣờng, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những tình hƣớng nảy sinh trong thực tế là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh. Vì thế, tập dƣợt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đinh và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phƣơng pháp dạy học mà phải 10
11. đƣợc đặt nhƣ một mục tiêu giáo dục và đào tạo. Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn đề thƣờng nhƣ sau: - Đặt tình huống xây dựng bài toán nhận thức + Tạo tình huống có vấn đề; + Phát hiện, nhận dạng tình huống nảy sinh; Phát hiện tình huống cần giải quyết – Giải quyết tình huống đặt ra + Đề xuất cách giải quyết; + Lập kế hoạch giải quyết; + Thực hiện kế hoạch giải quyết. – Kết luận: + Thảo luận cuối cùng và đánh giá; + Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra; + Phát biểu kết luận; + Đề xuất tình huống mới. Có thể phân biệt bốn mức của đặt và giải quyết vấn đề: Mức 1: Giáo viên đặt tình huông, nêu cách giải quyết. Học sinh thực hiện cách giải quyết tình huống theo hƣớng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá cuối cùng làm việc của học sinh. Mức 2: Giáo viên nêu tình huống, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết. Học sinh thực hiện cách giải quyết tình huống với sự trợ giúp của giáo viên khi cần. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. Mức 3: Giáo viên cung cấp thông báo tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và tìm cách giải pháp. Học sinh thực hành cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. Mức 4 : Học sinh tự phát hiện vấn đề phát sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lƣợng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc. Đặt vấn Nêu giả Lập kế Giải quyết Kết luận, đánh Các mức đề thuyết hoạch vấn đề giá 1 GV GV GV HS GV 2 GV GV HS HS GV + HS 3 GV + HS HS HS HS GV + HS 4 HS HS HS HS GV + HS Trong dạy học theo phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn đề , học trò vừa nắm đƣợc tri thức mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tƣ duy hăng hái, sáng tạo, đƣợc để sẵn một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề phát sinh. 11
12. 2.3. Phƣơng pháp hoạt động nhóm Lớp học đƣợc chia thành từng nhóm từ 8 đến 12 ngƣời. Tuỳ mục đích yêu cầu của bài học, các nhóm đƣợc phân chia không có sự sắp xếp trƣớc mà có hay có chủ tâm, đƣợc duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, đƣợc giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Nhóm tự bầu nhóm trƣởng nếu thấy cần. Trong nhóm có xác xuất phân việc mỗi ngƣời một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc hăng hái, chẳng thể ỷ lại vào một ngƣời hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình diễn kết quả làm việc của nhóm trƣớc toàn lớp, nhóm có xác xuất cử ra một đại diện hoặc phân việc mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp. Phƣơng pháp hoạt động nhóm có xác xuất tiến hành : Làm việc chung cả lớp: -Nêu vấn đề, rõ ràng nhiệm vụ nhận thức - Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ - Chỉ dẫn cách làm việc trong nhóm Làm việc theo nhóm - Phân việc trong nhóm - Cá nhân làm việc độc lập rồi thảo luận hoặc tổ chức luận bàn trong nhóm - Cử đại diện hoặc phân việc trình diễn kết quả làm việc theo nhóm Tổng kết trước lớp - Các nhóm tuần tự báo cáo kết quả - Thảo luận chung - Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo. Phƣơng pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi ngƣời có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở nên quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp thụ bị động từ giáo viên. Thành công của bài học phụ thuộc vào sự tham gia của mọi thành viên, vì vậy phƣơng pháp này còn làm gọi là phƣơng pháp cùng tham gia. Tuy nhiên, phƣơng pháp này có hạn chế bởi không gian có phạm vi nhỏ của lớp học, thời giới hạn định của tiết học, vì vậy giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học trò đã khá quen với phƣơng pháp này thì mới có kết quả. Cần nhớ rằng, trong hoạt 12
13. động nhóm, tƣ duy hăng hái của học trò phải đƣợc phát huy và kĩ năng quan trọng của phƣơng pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong nhóm. Cần tránh xu hƣớng hình thức và xơ cua lạm dụng, ý là tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu điển hình nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phƣơng pháp dạy học càng đổi mới. 2.4. Phƣơng pháp đóng vai Đóng vai là phƣơng pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách xử sự nào đó trong một tình huống giả định. Phương pháp đóng vai có những ưu điểm sau : - Học sinh đƣợc rèn luyện thực hành những kỹ năng xử sự và giãi bày thái độ hoài nghi trong môi trƣờng không có các mối nguy hiểm hoặc rủi ro trƣớc khi thực hành trong thực tiễn. - Gây hứng thú và chú ý cho học sinh - Tạo hoàn cảnh làm phát sinh óc sáng tạo của học sinh - Khích lệ sự thay đổi thái độ hoài nghi, hành vi của học sinh theo chuẩn mực hành vi tƣ tƣởng và chính trị – xã hội - Có xác xuất thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn. Cách tiến hành có xác xuất nhƣ sau : -Giáo viên chia nhóm, tạo tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ thời gian đóng vai - Các nhóm bàn bạc chuẩn bị đóng vai - Các nhóm lên đóng vai - Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai– vì sao em lại ứng xử nhƣ vậy ? – cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử? Khi nhận đƣợc cách ứng xử (đúng hoặc không đúng ) - Lớp thảo luận, nhận xét: Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chƣa phù hợp ? Chƣa phù hợp ở điểm nào ? vì sao ? - Giáo viên kết luận về cách ứng xử trong tình huống. Những điều cần lƣu ý khi sử dụng : -Tình huống nên để mở, không cho trƣớc “kịch bản”, lời thoại - Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai - Ngƣời đóng vai phải tự hiểu ra vai của mình trong bài tập đóng vai để không lạc đề - Nên động viên cả những học sinh nhút nhát tham gia - Nên có hóa trang và đạo cụ đơn giản để tăng sự thu hút của trò chơi đóng vai 2.5. Phƣơng pháp động não Động não là phƣơng pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh đƣợc nhiều ý tƣởng, nhiều giả định về một sự tình nào đó. Thực hiện phƣơng 13
14. pháp này, giáo viên cần đƣa ra một hệ thống các thông báo làm tiền đề cho buổi thảo luận. Cách tiến hành -Giáo viên nêu câu hỏi, tình huống cần đƣợc tìm hiểu trƣớc cả lớp hoặc trƣớc nhóm - Động viên học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt - Thống kê tất cả các ý kiến phát biểu đƣa lên bảng hoặc giấy khổ to , không loại trừ một ý kiến nào, trừ trƣờng hợp trùng lặp - Phân loại ý kiến - Làm sáng tỏ những ý kiến chƣa rõ ràng và bàn bạc sâu từng ý. 3. Điều kiện vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực - Thứ nhất: + Giáo viên : giáo viên phải đƣợc đào tạo nghiêm túc để thích nghi với những đổi thay về chức năng, nhiệm vụ rất đa dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình với công cuộc đổi mới giáo dục. Giáo viên vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có trình độ sƣ phạm lành nghề, biết ứng sử tinh tế, biết sử dụng các công nghệ tin vào dạy học, biết định hƣớng phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo dục nhƣng cũng đảm bảo đƣợc sự tự do của học sinh trong hoạt động nhận thức. + Học sinh: Dƣới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh phải dần dần có đƣợc những phẩm chất và năng lực thích nghi với phƣơng pháp dạy học tích cực nhƣ: giác ngộ mục tiêu học tập, tự giác trong học tập cố ý thức trách nhiệm về việc học tập của mình và nhiệm vụ chung của lớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi, mọi lúc, bằng mọi cách, phát triển các loại hình tƣ duy biện chứng, lôgíc, hình tƣợng, tƣ duy kĩ thuật, tƣ duy kinh tế + Các quy định và sách giáo khoa : Phải giảm bớt khối lƣợng kiến thức nhồi nhét, tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực; giảm bớt những thông báo, buộc học sinh phải ghi nhớ máy móc, tăng cƣờng các bài toán nhận thức để học sinh tập giải; giảm bớt những câu hỏi tái tạo, tăng cƣờng loại câu hỏi phát triển trí thông minh; giảm bớt những kết luận áp đặt, tăng cƣờng những gợi ý để học sinh tự học hỏi phát triển bài học. +Thiết bị dạy học Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu đƣợc cho việc triển khai các quy định, sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới phƣơng pháp dạy học hƣớng vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh. Đáp ứng yêu cầu này phƣơng tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho học trò thực hành các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm. Cơ sở vật chất của nhà trƣờng cũng cần hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học đƣợc thay đổi dễ dàng , phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác. 14
15. Trong qúa trình soạn thảo sách giáo khoa, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị và dự bị các thiết bị dạy học theo một số đề nghị để có khả năng phát huy vai trò của thiết bị dạy học. Những đề nghị này rất cần đƣợc các cán bộ chỉ đạo quản lý quán triệt và khai triển trong khuôn khổ mình đảm trách. Cụ thể nhƣ sau: Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống kiến thức, thực tiễn và đạt chất lƣợng - cao, tạo hoàn cảnh đẩy mạnh hoạt động của học trò trên cơ sở tự giác, tự khám phá tri thức hoạt động thực hành, thâm nhập thực tiễn trong qúa trình học tập. Đảm bảo để nhà trƣờng có khả năng đạt đƣợc thiết bị dạy học ở mức tối thiểu , đó là những thiết bị thực sự cần thiết chẳng thể thiếu đƣợc. Các nhà thiết kế và làm ra thiết bị dạy học sẽ quan tâm để có giá thành có lí với chất lƣợng đảm bảo. Chú trọng thiết bị thực hành giúp học sinh tự tiến hành các bài thực hành thử nghiệm. Những thiết bị đơn giản có khả năng đƣợc giáo viên, học sinh tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trƣờng. Công việc này rất cần đƣợc quan tâm và chỉ đạo của lãnh đạo trƣờng. +Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh. Đánh giá là một khâu quan yếu chẳng thể thiếu đƣợc trong qúa trình giáo dục. Đánh giá thƣờng nằm ở giai đoạn sau cuối của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở nên khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với đề nghị cao hơn, chất lƣợng mới hơn trong cả một qúa trình giáo dục. Đánh giá kết quả Học hỏi là qúa trình thu nhặt và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hành mục đích học hỏi của học sinh về tác động và căn nguyên của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sƣ phạm của giáo viên và nhà trƣờng cho bản thân học sinh để học học sinh học hỏi càng ngày càng phát triển theo hƣớng đi lên hơn. Đổi mới biện pháp dạy học đƣợc chú trọng để đáp ứng những đề nghị mới của mục đích nên việc kiểm tra, đánh giá phải biến chuyển mạnh theo hƣớng phát triển trí sáng tạo của học trò, xứng đáng đƣợc đề nghị hoặc đề xuất áp dụng các tri thức, năng lực đã học vào những tinh huống thực tiễn, làm biểu lộ những xúc cảm, thái độ hoài nghi của học trò trƣớc những vấn đề nóng hổi của hoàn cảnh sống cá nhân chủ nghĩa, gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chƣa thoát khỏi quỹ đạo bị động thì chƣa thể phát triển dạy và học tích cực. Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá nhƣ trên, việc kiểm tra, đánh giá sẽ hƣớng vào việc bám sát mục đích của từng bài , từng chƣơng và mục đích giáo dục của môn học ở từng lớp, khối. Các câu hỏi bài tập sẽ đo đƣợc mức độ thực hành các mục đích đƣợc xác định. Hƣớng tới đề nghị kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của học sinh, bộ công cụ đánh giá sẽ đƣợc thay đổi các hình thức đánh giá khác nhƣ sử dụng cơ bản dạng câu hỏi, bài 15
16. tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả qúa trình lĩnh hội tri thức của học sinh, quan tâm tới mức độ hoạt động hăng hái, chủ động của học sinh trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thử nghiệm. Điều này đòi hỏi giáo viên bộ môn đầu tƣ nhiều công sức hơn cũng nhƣ công tâm hơn. Lãnh đạo nhà trƣờng cần quan tâm và giám sát hoạt động này. Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần biểu lộ sự phân hóa, đảm bảo 70% câu hỏi bài tập đo đƣợc mức độ đạt trình độ chuẩn – mặt bằng về nội dung học thức dành cho mọi học sinh THPT và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao, dành cho học sinh có năng lực trí óc và thực hành cao hơn. Khai thác yếu tố tích cực trong các biện pháp dạy học truyền thống Đối mới biện pháp dạy học theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh không có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ, thay thế hoàn toàn các biện pháp dạy học truyền thống, hay phải “nhập nội” một số biện pháp xa lạ vào qúa trình dạy học, mà là ở chỗ cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của biện pháp dạy học hiện có, song song phải học hỏi, áp dụng một số biện pháp dạy học mới một cách tích cực nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong học tập, phù hợp với hoàn cảnh điều kiện dạy và học cụ thể. Biện pháp thuyết trình là một trong những biện pháp dạy học truyền thống đƣợc thực hiện trong các hệ thống nhà trƣờng đã từ lâu. Đặc điểm cơ bản nổi của biện pháp thuyết trình là thông cáo – tái tạo. Bởi thế, biện pháp thuyết trình còn có tên gọi là biện pháp thuyết trình thông cáo – tái tạo. Biện pháp này chỉ rõ thuộc tính thông cáo bằng lời của thầy và thuộc tính tái tạo khi lĩnh hội của trò. Giáo viên học hỏi tài liệu, sách giáo khoa, dự bị bài giảng và trực tiếp điều khiển bài giảng kiến thức đến học sinh. Học sinh tiếp nhận những kiến thức đó bằng việc nghe, nhìn, cùng tƣ duy theo lời giảng của thầy, hiểu, ghi chép và ghi nhớ. Nhƣ vậy, những kiến thức đến với học sinh theo biện pháp này hầu nhƣ đã đƣợc thầy “chuẩn bị sẵn” để chờ thu nạp, sự hoạt động của trò tƣơng đối thụ động. Biện pháp thuyết trình chỉ cho phép ngƣời học đạt đến thấp tái tạo của sự lĩnh hội kiến thức mà thôi. Việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy theo hƣớng chủ động, tích cực, là hƣớng hoạt động hóa ngƣời học, cần phải giảm bớt biện pháp thuyết trình thông cáo – tái tạo, tăng cƣờng biện pháp thuyết trình giải quyết tình huống. Đây là kiểu dạy học bằng cách đặt học sinh trƣớc những bài toán nhận thức, kích thích học sinhtìm hiểu kiến thức, tạo ra sự chuyển hóa từ qúa trình nhận thức có tính học hỏi khoa học vào tổ chức qúa trình nhận thức trong học tập. Giáo viên đƣa học sinh vào tình huống có vấn đề rồi học sinh tự mình giải quyết vấn đề đặt ra. Theo hình mẫu đặt và giải quyết vấn đề mà giáo viên thể hiện, học sinh đƣợc học thói thƣờng suy nghĩ lôgic, biết cách phát hiện vấn đề, đề xuất giả thuyết, thải luận để giải quyết vấn đề nêu ra. 16
17. - Thứ 2: Hƣớng dẫn học sinh cách sử dụng phần mềm PowerPoint (Khi học sinh yêu cầu). + Cách khai thác thông tin, tranh, ảnh từ mạng Internet + Khai thác tranh ảnh từ sách, tài liệu, báo chí, tạp chí Trong quá trình tham khảo sách, báo, tài liệu gặp những tranh, ảnh đặc biệt cần thiết, có thể dùng máy Scan quét ảnh và lƣu vào USB, cuối cùng cập nhật vào kho tƣ liệu của mình để phục vụ cho quá trình chuẩn bị bài. + Khai thác từ băng hình, phim video, các phần mềm, tranh ảnh, bản đồ, hình vẽ thông qua chức năng cung cấp thông tin của máy tính. Ví dụ: Khai thác các đoạn phim về các vấn đề liên quan đến bài thuyết trình, cần thực hiện thao tác: Mở các băng hình, các đĩa CD - Rom, lựa chọn các đoạn phim có thể làm tƣ liệu giảng dạy, sử dụng phần mềm (nhƣ Hero Super Player 3000 hoặc Herosoft 2001 hay Camtasia studio ) cắt các đoạn phim rồi lƣu vào máy tính thành các file dữ liệu trong thƣ viện tƣ liệu để phục vụ giảng dạy. + Khai thác các hình ảnh tĩnh, động, các phần mềm trên các đĩa CD - ROM, VCD. Chỉ cần kích chuột vào Insert/ Picture/ From file vào vào ổ đĩa CD - ROM lựa chọn tranh, hình vẽ cần tìm rồi đƣa vào bài. + Trong quá trình thực hiện giáo viên là ngƣời tổ chức tiết học, chuẩn bị phòng máy, quan sát các nhóm thực hiện, tổ chức thảo luận, nhận xét, bổ sung những nội dung còn thiếu, đánh giá kết quả và có thể cho điểm những nhóm thực hiện tốt. Để đáp ứng yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học. Đổi mới phƣơng pháp phải đƣợc thực hiện nhiều mặt ở các hoạt động dạy và học, ở cả thầy lẫn trò. Phƣơng pháp dạy - học phải đƣợc vận dụng linh họat, phù hợp với nội dung, mục đích, đối tƣợng, điều kiện; không nên tuyệt đối hóa phƣơng pháp nào. Đổi mới phƣơng pháp dạy học là quá trình lâu dài, gian khổ đối với giáo viên. Quá trình này đòi hỏi ngƣời giáo viên phải từ bỏ một số thói quen giảng dạy không còn thích hợp khi sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là ngƣời truyền đạt, thông báo kiến thức. Giáo viên trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động độc lập để học sinh tự chiếm lĩnh nội dung học tập. Giáo viên là yếu tố quyết định hàng đầu trong việc thực hiện đổi mới phƣơng pháp dạy học. Muốn vậy giáo viên phải xác định đƣợc những vấn đề cần đổi mới: mục tiêu giáo dục đƣợc đổi mới, nội dung giáo dục đổi mới, phƣơng tiện dạy học, hình thức tổ chức và cách đánh giá xếp loại học sinh. Vì thế ngƣời giáo viên cần làm những việc sau: 17
18. + Soạn giáo án theo yêu cầu đổi mới về phƣơng pháp dạy học. + Tạo ra bầu không khí thân thiện, cởi mở với học sinh. + Thúc đẩy hiệu quả nhất việc sử dụng thời gian trên lớp và tổ chức các hoạt động dạy học phù hợp sao cho cả lớp đƣợc tham gia. + Thay đổi tiến độ giờ dạy hợp lý. Hƣớng dẫn học sinh tự tìm và nắm bắt kiến thức mới dựa trên cơ sở các kiến thức các em đã có, đã đƣợc học. Một số hình ảnh giờ học có sự đổi mới phƣơng pháp giảng dạy theo hƣớng chủ động, tích cực 18
19. Phiếu điều tra so sánh các bài có vận dụng đổi mới phƣơng pháp giảng dạy theo hƣớng chủ động, tích cực: Em hãy tích V vào ô phù hợp với bản thân mình: Sau khi đƣợc học các bài giảng có vận dụng đổi mới phƣơng pháp giảng dạy theo hƣớng chủ động, tích cực em thấy: Nội dung khảo sát Có Không Nhận biết đƣợc kiến thức bài học Khả năng hiểu bài Vận dụng kiến thức vào thực tiến ở mức thấp Vận dụng kiến thức vào thực tiến ở mức cao III. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết quả thực hiện - Bên cạnh ứng dụng công nghệ thông tin đƣợc coi là phƣơng pháp hiện đại, tối ƣu góp phần tích cực cho đổi mới phƣơng pháp dạy học, các phƣơng pháp này còn đa dạng hóa các hình thức dạy học, kết hợp đƣợc với các phƣơng pháp dạy học khác nhƣ: nêu vấn đề, phƣơng pháp đàm thoại, thuyết trình, làm việc theo nhóm, học sinh tự học, tự nghiên cứu + Học sinh tự học, tự nghiên cứu: Để làm đƣợc một tốt công việc cua nhóm mình đòi hỏi các em phải tự đọc nội dung bài tự hiểu và trình bày bài theo cách hiểu của mình làm sao để khi thuyết trình trƣớc lớp các bạn có thể hiểu đƣợc vấn đề. Đồng thời các em phải tự tìm những tài liệu, hình ảnh, video clip 20
20. chọn lọc cho phù hợp với trình tự nội dung của bài, vì tài liêu, hình ảnh liên quan đến nội dung của bài có rất nhiều. Hoặc các em phải tƣ duy sau khi theo dõi hình ảnh tƣ liệu đƣợc giáo viên trình chiếu. + Sau khi mỗi nhóm thực hiện xong phần thuyết trình của mình thì giáo viên căn cứ theo nội dung của SGK và phần trình bày của nhóm để đặt câu hỏi phát vấn học sinh. - Tính tự giác tích cực của các em học sinh rất cao, bài thuyết trình đa dạng, sáng tạo, bố cục chặt chẽ: Tuy cách trình bày của mỗi nhóm và mỗi lớp khác nhau nhƣng các em đã truyền tải đủ và đúng nội dung của bài. - Kiến thức cập nhất đúng, mới và mang tính giáo dục cao, đồng thời cách thể hiện rất sinh động cuốn hút, rất mang tính thời sự. Vì vậy giờ học rất vui vẻ, đạt hiệu quả giáo dục cao, đa số học sinh hiểu bài và rút ra đƣợc bài học cho bản thân, có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiện cả ở mức thấp và mức cao. - Phƣơng pháp học tập của học sinh đƣợc thay đổi. Học sinh đã biết tự tiếp thu kiến thức ở các nguồn kiến thức ngoài giáo viên. - Tạo ra một thế hệ học sinh tự tin, nhanh nhẹn, năng động. Bảng 1: Số liệu điều tra về mức độ nhận biết kiến thức cơ bản của học sinh Đối tƣợng Nhận biết Nhận biết Nhận biết Hoàn toàn không điều tra hoàn toàn các ý chính các ý chính nhận biết nhƣng chƣa đầy đủ 121 HS của 3 105 HS 11 HS 5 HS 0 (0%) lớp (86,8%) (9,01%) (4,1%) So sánh tăng giảm giảm 0 (0%) 45,5% 31,3 5,1% Bảng 2: Số liệu điều tra về mức độ thông hiểu của học sinh sau khi thực hiện đề tài. Đối tƣợng Hiểu hoàn Hiểu các ý Hiểu các ý Hoàn toàn không điều tra toàn chính chính nhƣng hiểu chƣa đầy đủ 121 HS của 3 101 HS 15 HS 5 HS 0 (0%) lớp (83,8%) (12,4%) (3,8%) So sánh tăng giảm giảm 0 (0%) 55,5% 21,3 5,1% 21
21. Bảng 3: Số liệu điều tra về khả năng vận dụng Đối tƣợng điều tra Vận dụng Vận dụng cao Không có khả năng thấp vận dụng 121 HS của 3 lớp 121 HS 91 HS 0 (0%) (100%) (75,5%) So sánh Tăng Tăng 0 (0%) 27,5% 42,3 2. Những kiến nghị và đề nghị a. Những tồn tại và nguyên nhân của các tồn tại đó: - Đổi mới phƣơng pháp dạy học môn GDCD trong trƣờng THPT những năm gần đây đã trở thành một phong trào, một hoạt động thƣờng nhật không thể thiếu đối với quá trình dạy học. Tuy nhiên, không phải giáo viên nào cũng thực hiện hoạt động này một cách thƣờng nhật. Vậy nguyên nhân do đâu? Theo chủ quan của tôi cái thiếu là nhà trƣờng chƣa có một cơ chế để biến đổi mới phƣơng pháp dạy học trở thành một hoạt động sống còn thƣờng nhật của từng giáo viên và của cả trƣờng. Một vài khóa học bổ sung về phƣơng pháp không giải quyết đƣợc vấn đề bởi cái thiếu không phải là kiến thức. Cái thiếu ở đây là cơ chế thực hiện bao gồm cả nghĩa vụ và quyền lợi của giáo viên. - Một nguyên nhân nữa khiến phong trào đổi mới phƣơng pháp dạy học vẫn chƣa đều khắp ở mọi giáo viên đặc biệt là với những giáo viên lớn tuổi. Nó mới chỉ dừng lại ở bề nổi của hình thức mà chƣa đi vào chiều sâu của chất lƣợng và chƣa đƣợc thƣờng xuyên, liên tục. Nó chƣa trở thành nhu cầu tự thân của những giáo viên đó. Đó chính là những cản trở về mặt tâm lý. - Bất cứ sự đổi mới nào cũng chứa đựng ít nhiều những rủi ro và đòi hỏi chấp nhận những mạo hiểm. Đổi mới phƣơng pháp dạy học môn GDCD là việc mà không ít giáo viên có những lo lắng, bất an nhƣ: + Chƣa đƣợc chuẩn bị đầy đủ về lý luận và kỹ năng áp dụng các phƣơng pháp dạy học mới nên băn khoăn, thiếu tự tin. + Lo ngại khi áp dụng những phƣơng pháp mới, có thể không thành công bằng phƣơng pháp giảng truyền thống mà mình đã quen thuộc bấy lâu nay, đặc biệt là ở giai đoạn bắt đầu đổi mới. 22
22. + Sợ tích cực sử dụng công nghệ thông tin, hoạt động nhóm, thảo luận, đóng kịch nhiều sẽ không đủ thời gian thực hiện kế hoạch giảng dạy, sẽ “cháy giáo án”, nhất là ở những bài học nội dung dài trong khi thời gian phân phối lại hạn hẹp. + Ngại cho học sinh tự tìm hiểu, nghiên cứu, thảo luận, nêu lên những vấn đề không thể xử lý đƣợc. Ngại phải hao tốn nhiều thời gian, công sức để đầu tƣ, soạn lại giáo án của tất cả các bài giảng cho phù hợp với phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức dạy học mới. - Cá biệt, có giáo viên sợ gặp những sự cố về thiết bị kỹ thuật trong khi tiến hành dạy học theo phƣơng pháp mới. - Nhiều giáo viên băn khoăn rằng các phƣơng pháp dạy học mới đi kèm các phƣơng tiện nghe nhìn hiện đại một khi bị lạm dụng sẽ giết chết tƣ duy lý luận trừu tƣợng của học sinh. - Trong suy nghĩ của giáo viên vẫn tồn tại kiểu tƣ duy: không cần thay đổi gì, mình vẫn sống yên ổn, vị trí công tác vẫn không thay đổi. Nếu yên trí rằng không cần đổi mới mà vị trí công tác vẫn không bị đe doạ thì ngƣời ta sẽ không có nhu cầu tìm tòi, cải tiến. Giáo viên thƣờng không cố gắng đổi mới phƣơng pháp dạy học nếu thấy: + Không đổi mới phƣơng pháp dạy học cũng chẳng sao, mọi ngƣời đều thế cả. + Mình đã ở trong biên chế Nhà nƣớc, cứ “trung bình chủ nghĩa” là yên trí làm việc cho đến lúc về hƣu. + Không cần đổi mới phƣơng pháp dạy học ngƣời ta vẫn cần đến mình. + Mình đã “chuẩn hoá” đã đủ bằng cấp, hoặc đã từng là “giáo viên dạy giỏi” mình thuộc diện đối tƣợng đặc biệt hoặc mình sắp đến tuổi nghỉ hƣu, không ai đụng đế mình, không cần phải đổi mới gì thêm nữa. Những trạng thái tâm lý nói trên đều có thể khiến ngƣời ta không tha thiết quan tâm đến việc đổi mới phƣơng pháp dạy học. - Ngƣời giáo viên có thâm niên cao cũng có thể coi nhƣ một quyền lực, cho phép mình không cần sốt sắng đổi mới phƣơng pháp dạy học. Khi quyền lực 23
23. giúp cho họ duy trì tình trạng hiện tại một cách yên ổn, ngƣời ta sẽ không có nhu cầu thay đổi vì: + Đây theo phƣơng pháp cũ vẫn đƣợc đồng nghiệp coi trọng, cảm thấy mình vẫn có uy tín. + áp dụng phƣơng pháp cũ nhƣng đối tƣợng học sinh vẫn nghe theo, vẫn chấp nhận, không ai có ý kiến gì. - Bên cạnh những suy nghĩ trên thì sự “già nua” trong chính mỗi con ngƣời cũng góp phần hạn chế việc đổi mới phƣơng pháp giáo dục. Già nua ở đây không hẳn là già nua vì tuổi tác mà chủ yếu là nói về sự xơ cứng của tâm hồn, trí tuệ, cảm xúc. Có những ngƣời tuổi đời còn trẻ mà trì trệ, bằng lòng với kinh nghiệm đã có, thiếu tích cực học hỏi, hờ hững với nghề nghiệp, hời hợt trong công việc. Từ đây xuất hiện quan niệm dạy học “nhân” giáo án soạn một lần là cứ thế dạy mãi, hoặc coi giáo viên nhƣ ngƣời đƣa đò, chở hết lớp học sinh này đến lớp học sinh khác qua sông, còn mình mãi mãi chỉ cần kiến thức kỹ năng của “ngƣời đƣa đò” là đủ. - Hoặc có những giáo viên dùng phƣơng pháp dạy học cũ đã ăn sâu thành thói quen “thâm căn, cố đế” thái độ và thói quen khó thay đổi ngay đƣợc dù đã đƣợc tập huấn về đổi mới phƣơng pháp. Hoặc quá say sƣa, gắn bó với những thành tích của phƣơng pháp dạy học cũ, vẫn muốn trung thành với truyền thống. b. Một số kiến nghị, đề nghị. - Muốn đổi mới phƣơng pháp giảng dạy theo hƣớng chủ động, tích cực trƣớc hết ngƣời giáo viên cần phải nắm đƣợc công cụ đó, nghĩa là giáo viên phải có những kiến thức cơ bản về tin học, các kỹ năng sử dụng máy tính và một số thiết bị công nghệ thông tin thông dụng nhất, có kiến thứu sâu rộng, khả năng phân tích, tổng hợp kiến thức của toàn bộ chƣơng trình. Đồng thời hiện nay mạng Internet đã trở thành một công cụ không thể thiếu trong công tác giảng dạy của giáo viên, sử dụng Internet giúp giáo viên tìm kiếm thông tin nhanh và có hiệu quả. Tuy nhiên điều đó đòi hỏi giáo viên phải thu thập những địa chỉ web hay trong từng lĩnh vực cụ thể, phải trang bị cho mình các kỹ năng tìm kiếm thông tin trên mạng, kỹ năng tra cứu, lƣu giữ, xử lý thông tin Các kỹ năng tạo ra các sản phẩm tích hợp dạng multimedia bao gồm nhiều dạng tài liệu nhƣ văn bản, video, hình ảnh, âm thanh và tích hợp nó trong trong một sản phẩm trình diễn Tất cả điều đó đòi hỏi giáo viên phải luôn tự nghiên cứu, học tập nâng cao trình độ chuyên môn và kiến thức, kỹ năng sử dụng máy tính để đổi mới phƣơng pháp giảng dạy có hiệu quả. 24
24. - Để phát huy năng lực tự học, tự sáng tạo của học sinh trƣớc hết ngƣời thầy phải là tấm gƣơng sáng về tự học, tự đào tạo, tự nâng cao trình độ hiểu biết. Mặt khác giáo viên phải biết cách thức tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trong môi trƣờng giáo dục tích cực. Phải nói rằng, những năm gần đây, việc ứng đổi mới phƣơng pháp giảng dạy theo hƣớng chủ động, tích cực trở thành phong trào rộng rãi cảu các nhà trƣờng đã tác động rất lớn đến việc học chủ động, tích cực của học sinh. Để tiếp cận kiến thức của bài học, đòi hỏi học sinh phải có những kỹ năng sử dụng các phần mềm cơ bản, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng thiết kế nội dung, kĩ năng thuyết trình Điều đó đòi hỏi phải trang bị những kiến thức, kỹ năng cơ bản cho học sinh thông qua bộ môn tin học, kĩ năng sống ở trƣờng phổ thông. Ngoài ra giáo viên bộ môn cũng có thể hƣớng dẫn cho các em, giúp các em rèn luyện những kỹ năng phục vụ công tác học tập. - Muốn đổi mới phƣơng pháp dạy học, nhà trƣờng đẩy mạnh triển khai phong trào đồi mới trong dạy học. Tổ chức các đợt thi thiết kế bài giảng, giáo án của trƣờng theo hƣớng chủ động, tích cực. Xây dựng đƣợc thƣ viện điện tử để giáo viên và học sinh có thể tìm tài liệu, nghiên cứu bài dạy, bài học trƣớc ở bất cứ nơi đâu chỉ cần vào internet. - Mỗi ngƣời giáo viên cần xây dựng cho mình một ý thức, thái độ tự học, tự rèn luyện thƣờng xuyên và luôn khao khát đƣợc thể hiện mình trƣớc đồng nghiệp và học sinh. Kết luận Tóm lại, đổi mới phƣơng pháp dạy học muốn đi đến những kết quả sâu rộng và bền vững, trƣớc hết phải xuất phát từ bản thân ngƣời giáo viên. Với tƣ cách là chủ thể của hoạt động giáo dục, ngƣời dạy phải vƣợt qua các trở ngại tâm lý. Chỉ khi nào đổi mới dạy học trở thành nhu cầu tự thân trong mỗi giáo viên thì hoạt động dạy học ấy mới thật sự khởi sắc. Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học không chỉ chú trọng vào đầu tƣ trang thiết bị máy móc, hình thức, mà ngƣời giáo viên còn phải biết hƣớng dẫn các em cách học sao cho phù hợp, có hiệu quả, cách tìm kiến thức ngoài bục giảng, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống của chính bản thân học sinh. 25